LECTURAS PARA LA LIBERACIÓN

LECTURAS PARA LA LIBERACIÓN 

En el contexto de la tradición de la ilustración europea la lectura lleva inscrita, en su gestualidad, un propósito emancipatorio. Fueron los libros, masificados y escritos en lengua vernácula a partir de la revolución de la imprenta impulsada por Gutenberg¹, uno de los medios privilegiados para la difusión de las ideas que, desde hacía cierto tiempo, bullían con fuerza desde la época del renacimiento. 

 La lectura nunca es un acto aséptico, puro, despolitizado o ingenuo. Paul Ricoeur² señala que toda trama, toda narración, tiene una dimensión mediadora entre el mundo que el autor ha construido, a través del proceso de escritura, un texto y el lector que, al leerlo de nuevo, lo re-crea, lo re-actualiza, de algún modo lo re-escribe, de modo que el texto “alcanza su inteligibilidad en el acto de la lectura, en la intersección del mundo del texto y del mundo del lector”

Antes que Ricoeur, Heidegger había mostrado con agudeza que no es posible preguntar por algo si no se tiene una idea mediana, es decir, al menos aproximada, así sea  vaga y confusa, hacia aquello por lo que se pregunta⁴. No es posible preguntar por la nada, sino que se pregunta desde algo, desde un horizonte pre-comprensivo o, mejor, desde un mundo ya dado de antemano.  Gadamer, por otro lado, resalta que comprender es una facultad constitutiva del ser humano, es decir, “pertenece a la experiencia humana del mundo”⁵. Y toda comprensión solo es posible como interpretación. En la interpretación de un texto, como ejercicio hermenéutico, es inevitable que el lector aporte algo desde su propio mundo a fin de no solo aproximarse a los significados que, en el contexto histórico cultural en el que se escribió, el autor o los autores aportaron a dicho texto, sino, además, para poder actualizarlo en la contemporaneidad de su lectura.  Ahora bien, tanto Paul Ricoeur como Heidegger y Gadamer se inscriben en una lectura del mundo propia de la modernidad europea, cuya tradición es fuertemente eurocéntrica⁶, si bien se puede rastrear en su pensamiento, al menos en el caso de Gadamer, una comprensión más amplia de la idea de mundo, sobre todo a partir del lenguaje y de la lingüisticidad del mundo⁷ de vida.

                                                          

¹     Cf. Briggs A. y Burke P. (2002). De Gutenberg a Internet. Una historia social de los Medios de Comunicación. Madrid: Taurus. 27-89.

²     Cf. Ricoeur P. (2004). Tiempo y Narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico. México: Siglo XXI Editores.  de Ricoeur. 113-161.

³     Ardilla C. (2010). Del mundo del texto al mundo del lector (Ricoeur y Cortázar) en Revista Co-herencia Vol.

7, No 12,. 132.

⁴     Cf. Heidegger M. (2003). Ser y Tiempo. Madrid: Trotta. 25-31.

⁵     Gadamer H-G. (2007). Verdad y Método. Salamanca: Ediciones Sígueme. 23-27; 331-353.

⁶     Sobre el etnocentrismo se puede consultar el texto de Todorov T. (2005). Nosotros y los otros. México:

Siglo XXI Editores. 21-112.

⁷     Cf. Gadamer H-G. (2006). Verdad y Método II. Salamanca: Ediciones Sígueme. 71-93.

 En América Latina se ha ido haciendo un camino interesante en el esfuerzo de superar el eurocentrismo, tratando de pensar, desde el propio modo de vivir, el nosotros que singulariza el mundo de vida de las comunidades latinoamericanas. 

La idea de mundo sostiene buena parte de las reflexiones de Paulo Freire en lo que fue su aporte de ir dibujando la educación como una práctica de la libertad, es decir, de la liberación. La lectura es parte de esa práctica de la libertad que busca transformar la situación problemática en la que el sujeto está inmerso en situación de opresión. Práctica que, por otra parte, se lleva adelante en colectivo^[1] en la que cada uno aporta su palabra y su voz. 

En La importancia del acto de leer Freire contextualiza su propia experiencia del proceso de aprendizaje de la “lectura de la palabra” a partir de su experiencia vivida y compartida del mundo desde su infancia, pasando por su adolescencia y juventud. En esta contextualización, que le permite abordar una mirada crítica sobre el acto de lectura, juega un papel fundamental el principio según el cual la “lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de allí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél”^[2]. En consecuencia, a la “lectura de la palabra” le precede la “lectura del mundo” o de la “palabra-mundo”; se está en un proceso que, generalmente, no entra en juego a la hora de enseñar la “lectura de la palabra”, produciéndose, de esta forma, una ruptura con la “palabra-mundo”. Esta ruptura es la que funda y sostiene la educación bancaria. 

Cuando la lectura se limita a “descodificar” la palabra, sin más, el acto de leer se convierte en “una visión mágica de la palabra escrita^[3]”. La mera “descodificación” olvida que el sujeto llega alfabetizado por su mundo, por las palabras de su mundo que preceden a la “lectura de las palabras” en el texto escrito. 

El acto de leer “no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo”, es decir, en su comprensión. 

Si bien no se está afirmando que no sea necesario leer de forma responsable “los clásicos en tal o cual campo del saber”, de adentrarse “en los textos, de crear una disciplina intelectual”^[4] sin la cual es imposible la práctica de docentes o estudiantes, el acto de “lectura de la palabra” implica la comprensión de ésta,  recreándola a partir de la propia experiencia del mundo. Pero exige, entonces, que esta recreación implique “una comprensión crítica de la importancia de leer”^[5]. Si asumimos que la alfabetización es un “acto político y un acto de conocimiento, y por eso mismo como un acto creador”^[6],  es imposible que la enseñanza de la “lectura de la palabra” sea un acto mecánico, de mera enseñanza de letras y sílabas, con las cuáles se llenaría la cabeza del o la estudiante, como de si un objeto vacío se tratara. Por el contrario, cuando se asume la alfabetización como un acto de conocimiento creativo, acompañado por el pedagogo o pedagoga, el estudiante es reconocido como sujeto, puesto que no se anula su creatividad y su responsabilidad en  el proceso de creación o en la lectura de su lenguaje. De este modo la lectura se transforma en un acto de comprensión crítica a través del cual el sujeto es capaz de expresar de forma escrita la voz de su “palabra-mundo”, en un movimiento que va “del mundo a la palabra y de la palabra al mundo”. 

La comprensión crítica de la lectura implica un acto consciente que, al igual que la “palabra-mundo”, precede a la “lectura de la palabra”, razón por la cual ésta última se constituye en “una cierta forma de ‘escribirlo’ o de ‘reescribirlo’, lo que quiere decir; de transformarlo a través de nuestra práctica consciente”^[7]. En definitiva, en la propuesta de Freire, la superación de “una visión mágica de la palabra escrita” hace del acto de leer una “percepción crítica, interpretación y ‘reescritura de lo leído”. ¿Y en qué dirección apunta esta reescritura? A generar una lectura crítica de la realidad social que desemboca, inevitablemente, en “ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización” que, por otra parte, “puede constituirse en un instrumento de lo que Gramsci llamaría, de acción contra-hegemónica”¹⁵. 

En la misma línea de lo planteado por Freire, los textos y lecturas propuestas en este Programa Nacional de Formación de Docentes para el Ejercicio de la Función Directiva no pretenden, solamente, promover la lectura como un acontecimiento de mera erudición, sino, además, provocar que dicho acto de lectura esté orientado por un acto consciente que genere, a partir de la reflexión de la propia práctica, la transformación pedagógica en la gestión escolar de acuerdo a los enfoques epistemológicos, pedagógicos y metodológicos del Proceso de Transformación Pedagógica e Institucional que lleva adelante el Ministerio del Poder Popular para la Educación como ente rector de las políticas educativas que deben concretarse en cada una de nuestras instituciones educativas. 

Ahora bien, dicha transformación, por otra parte, y en coherencia con ese acto consciente que se pretende sea el acto de leer, implica la mirada crítica desde el horizonte de la decolonialidad.

La mirada histórica-cultural hegemónica de Venezuela y América Latina, y por tanto de la educación y la pedagogía, no es más que una consecuencia de una historia que se ha articulado a partir de los vencedores y un ejercicio de imposición de prácticas inscritas en otra “palabra-mundo”, que se sigue dando hoy, y que ha operado un ocultamiento e invisibilización de aquellos otros^[8] cuyas prácticas culturales estaban, y siguen estando hoy, fuera de las fronteras de una historia eurocéntrica, es decir, de una historia “universal”^[9].  

Ahora bien, si la idea de Venezuela y América Latina, que domina el discurso oficial del saber, responde a una imposición que fue consecuencia de una construcción semántica con unas implicaciones “políticas, económicas, epistémicas y éticas”^[10] que pretendieron borrar, someter, marginar y ocultar otros modos de comprender y de significar la realidad, entonces es indispensable preguntarse por esa otra epistemología que las culturas originarias practicaban antes del saqueo por parte de los europeos. Huellas de esa otra epistemología persisten en las prácticas culturales de las clases populares en Venezuela y América Latina y en los grupos originarios que aún resisten en la actualidad. Esas huellas asisten a nuestras instituciones educativas en el rostro, las acciones y la voz de los y las estudiantes, las familias, los actores del proceso educativo y las comunidades que están insertas en el entorno del espacio educativo. 

Para poder auscultar y oír las huellas de esa otra epistemología y desentrañar sus implicaciones en la propia práctica pedagógica en clave de transformación de la realidad, es necesario hacerse las preguntas necesarias, en el acto de leer, que hagan posible reescribir creativamente y socializar, desde el pensamiento crítico decolonial y a partir de la reflexión de la propia práctica, el modo cómo hasta ahora hemos desplegado nuestra práctica pedagógica en la gestión escolar, desenmascarando el discurso eurocéntrico que aún pervive en nuestra narrativa histórica-cultural oficial.

---

[1] Freire P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores. 62-74.

[2] Freire P. (2004). La importancia de leer y el proceso de liberación.  México: Siglo XXI Editores. 94.

[3] Ibidem, 102.

[4] Ibidem, 103.

[5] Ibídem, 100

[6] Ibidem, 104.

[7] Ibidem, 105. ¹⁵ Ibídem, 107.

[8] En su Curso Ciclo Lectivo 1975-1976 en el Collège de France, centrado en el tema del poder y, por tanto, de la biopolítica, Foucault habla de saberes sometidos entendiendo por tales aquellos “contenidos históricos que fueron sepultados, enmascarados en coherencias funcionales o sistematizaciones formales”, así como “a toda una serie de saberes que estaban descalificados como saberes no conceptuales, como saberes insuficientemente elaborados: saberes ingenuos, saberes jerárquicamente inferiores, saberes por debajo del nivel del conocimiento o de la cientificidad exigidos”. Foucault M. (2000). Defender la sociedad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 21

[9] Cf. Grosfoguel R. Descolonizando los universalismos occidentales: El plur-versalismo transmoderno decolonial desde Aimé Césaire hasta los Zapatistas en Castro-Gómez S. y Grosfoguel R. (2007). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. 63-77

[10] Mignolo W. (2005). La Idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial. Barcelona: Editorial Gedisa. 171.